Språkinlärningsprocessen
Komvux, Örebro s 2004.05.15
Howie Nordström
Innehållsförteckning
1. Inledning
1.1. Bakgrund ......................................................................................... 1
1.2. Syfte ................................................................................................ 1
1.3. Frågeställning .................................................................................. 1
1.4. Undersökningsmetod ....................................................................... 1
2. Utredning
2.1. Definitioner ....................................................................................... 2
2.1.1. Vad är ett språk? ...................................................................... 2
2.1.2. Vad betyder språkinlärning? ...................................................... 2
2.1.3. När har man lärt sig ett språk färdigt? Vad är ”färdigt”? ............. 2
2.2. Barns språkinlärning ........................................................................ 3
2.2.1. Stegen till ett färdigt språk ......................................................... 3
2.2.2. Grundstenen i språkinlärning .................................................... 4
2.2.3. Utvecklingen: gruppering, filtrering, organisation ....................... 4
2.3. Vuxnas språkinlärning ...................................................................... 6
2.3.1. Skillnader mellan första- och andraspråkinlärning ..................... 6
2.3.2. Använder vuxna samma processer som barn? .......................... 6
2.3.3. Teorier ...................................................................................... 7
2.3.4. Vuxna steg i språkinlärning ....................................................... 8
2.3.5. Faktorer i vuxnas språkinlärning ................................................ 9
2.3.6. Språkinlärningsmetoder ............................................................ 11
2.3.7. Nya trender i språkutbildning för vuxna ..................................... 12
3. Resultat .................................................................................................... 14
4. Slutdiskussion ..................................................................................... 15
5. Källförteckning ..................................................................................... 18
1. Inledning
1.1. Bakgrund
Denna utredning representerar mitt intresse för språk. Efter att jag flyttade till Sverige våren
2003 fördjupade jag mig i det svenska språket. Sex månader senare började jag studera
svenska 2A på komvux och strax därefter läste jag, för första gången, en bok på ett andraspråk.
Mitt engagemang för språk växte exponentiellt! Redan nu planerar jag att lära mig flera språk.
Metoden jag har använt för att lära mig svenska har fungerat väl men det verkar som om jag
nästan varje vecka stöter på ny information som förbättrar min språkinlärningsprocess.
När jag fick uppgiften att skriva ett PM i svenska B-kursen valde jag ganska omgående
språkinlärningsprocessen som ämne. I tidigare diskussioner under svenska 2A-kursen med
klasskamrater och lärare återkom vi ständigt till samma fråga om hur man kan lära sig ett språk
på ett mer effektivt sätt. Jag önskar att jag hade lärt mig fler språk när jag var yngre, men jag
vägrar att acceptera att det är för sent nu som vuxen att kunna lära mig ytterligare språk lika bra
som modersmålet. Med denna tanke ska den här rapporten börja med en kort undersökning om
barnets process att lära sig sitt första språk, sedan ska jag vända mig till vuxnas
andraspråkinlärningsprocess.
Min önskan är att denna utredning bidrar till en förbättrad förståelse för
andraspråkinlärningsprocessen och på så sätt hjälper de tusentals människor som dagligen
försöker prata ett nytt språk och anpassa sig till en ny kultur. Att lära sig och att prata nya språk
behöver inte vara jobbigt och frustrerande, utan det kan och borde snarare vara ett nöje.
1.2. Syfte
Syftet med detta PM är att undersöka förstaspråkinlärningsprocessen hos barn och
andraspråkinlärningsprocessen hos vuxna, att jämföra de två processerna, och att ta reda på de
metoder som bidrar till effektiva språkinlärningsmöjligheter.
1.3. Frågeställning
1. Hur lär sig vuxna nya språk?
2. Hur liknar och skiljer sig vuxnas språkinlärningsprocess från barnens process?
3. Vilka metoder bidrar till effektiv andraspråksinlärning?
Av de tre frågorna är det den första, om en vuxens språkinlärningsprocess, som står som
huvudfråga i undersökningen. Den andra frågan handlar om en jämförelse mellan den
processen en vuxen upplever och den som ett barn automatiskt är med om. Den frågan tar jag
upp eftersom jag tycker att det är viktigt att förstå den grundläggande språkinlärningsprocessen
vi alla upplever för att sedan underlätta förståelsen av en ny process, nämligen
andraspråksinlärningsprocessen. Den tredje frågan, om vilka metoder som ger den vuxna de
allra bästa möjligheterna att lära sig nya språk, kommer från en vilja att hjälpa
andraspråkinlärare.
1.4. Undersökningsmetod
Inom lingvistik och språkvetenskap finns det en omfattande mängd information,
forskningsresultat, presentationer och teorier. Min undersökning ska ske både i elektronisk
information på Internet och i information utgiven i pappersform. För att vara säkert att de
refererande källorna stämmer ska jag dubbelkontrollera all information. På det sättet är
sökningen på Internet en oerhört viktig del av analysprocessen.
2. Utredning
2.1. Definitioner
2.1.1. Vad är ett språk?
I denna granskning ska frågor om språk inte inkludera teckenspråk utan de språk som
transformerar ljud till koncept och visa versa. Enligt Norstedts svenska ordbok (1990) är språk
“ett mänskligt system för kommunikation”. I talande språksystem skapar man mentala symboler som representeras av ljuden. Dessa mentala symboler representerar händelser i världen (Walker u.å.).
Andraspråk definieras som det språket, eller de språken, som lärs av en person utöver sitt
modersmål (Cook u.å.). I både första- och andraspråk sker en transformation av yttranden till
tankar. I hjärnan bearbetar talaren tankarna och meddelar dem sedan till andra människor via
sina och deras gemensamma, överenskomna, ljudformer.
2.1.2. Vad betyder språkinlärning?
Språkinlärning är en utveckling av inlärarens kognitiva förmåga i samband med organisationen
av inkommande fraser och ord. Inläraren måste isolera alla dessa former och sedan organisera
dem igen för att kunna bilda sina egna vettiga yttranden, d.v.s. att kommunicera. De
inströmmande ljudformernas betydelse tolkas med hjälp av sociala sammanhang.
Förstaspråkinlärningen händer när man som barn lär sig sitt modersmål (Viberg 2001). När en
person som redan har gått igenom förstaspråkinlärningsprocessen försöker lära sig ett nytt
språk kallas den processen för andraspråkinlärningsprocess.
Andraspråkinlärningsprocessen består av två huvuddelar, inlärning och tillägg. På engelska
kallas de för second language learning (SLL) respektive second language acquisition (SLA).
Inlärning är en medveten process i vilken man samlar kunskap, i de flesta fall genom formell
utbildning. Tillägg är en mångformig process som sker spontant genom kommunikation i olika
typer av situationer. Både inlärning och tillägg innebär en utveckling och överföring av
sakkännedom från förstaspråket till andraspråket (Johnson 2001). I Stephen Krashens teori om
andraspråkinlärningsprocessen påstår han att inläraren är medveten om inlärningsprocessen
medan hon lär sig språkets regler, men inläraren är omedveten om tilläggsprocessen som är
helt beroende av naturlig kommunikation. Han hävdar att den formella inlärningen är mindre
viktig än den spontana tilläggsprocessen (Schütz 2002a).
Skolverket (2000) har ett program som kallas för språkförmåga. Inom programmet definieras
begreppet språkförmåga ”att kunna läsa, förstå och återberätta texter, dokument och bilder”. För att kunna språkkonstruktionsdetaljerna och analysera texter, dokument och bilder koncentrerar inläraren sig på den formella inlärningsprocessen och tar till sig grammatik.
2.1.3. När har man lärt sig ett språk färdigt? Vad är ”färdigt”?
Förstaspråkinläraren är färdig med språkinlärningen av sitt modersmål i tre olika stadier vid tre
olika åldrar. Vid fem till sex års ålder har hon lärt sig den grundläggande bas, som består av
grundläggande grammatik och ett grundläggande ordförråd. Vid nio till tio års ålder (efter fyra till fem år i skolan) har hon lärt sig färdigt grammatik och ordförråd. Efter ytterligare fem till sex år i skolan har inläraren finslipat grammatiken (Kjellin 2003). Med andraspråkinlärning finns det ingen fast definition på vad ”färdigt” betyder.
2.2. Barns språkinlärning
2.2.1. Stegen till ett färdigt språk
Ett barn upplever sitt första språk (Kjellin 2002d). Förstspråkinlärningsprocessen sker
automatiskt men det finns fyra tydliga komponenter i processen mot ett färdigt förstaspråk:
prosodi, ordförråd, uttal av vokaler och konsonanter, grammatik (Kjellin 2003, Stiles 2000).
Prosodi är ett fackord som betyder språkets rytm och melodi. Varje språk har sin egen prosodi.
Vid ungefär ett års ålder har ett barn perfekt prosodi. Barnet har lyssnat i mer än ett år
(information om att hörseln fungerar i fosterlivet presenteras i 2.2.3) och har lärt sig hur ljuden i
modersmålet ska låta. Forskning med franska, holländska, arabiska, kantonesiska, svenska och
amerikanska barn har visat att vuxna lyssnare kan urskilja jollret av barn som kommer från
samma land som de själva, d.v.s. barn som jollrar på sitt modersmål (de Boysson-Bardies 1984
i Kjellin 2002c, s. 207, Engstrand i Kjellin 2002c, s. 207). På grund av att en ettåring inte har
växt färdigt i kroppen, närmare bestämt talorganen och nervsystemet, är det omöjligt för barnet
att kunna uttrycka mer än enkla ljud. Men de ljuden barnet kan, kan hon med perfekt prosodi,
d.v.s. utan brytning (Kjellin 2002c, s. 59, 87).
Ordförrådet betyder både en ordsamling och en organisation av de ord som finns i ett språk. Ett
sätt att organisera ord i ett ordförråd kallas för semantiska hierarkier.* Utvecklingen av orddatabasen tar aldrig slut. Men under ett barns första år lär hon sig vad ett substantiv, ett adjektiv och ett verb (i imperativ) är för någonting. Vid två till tre års ålder har barnet lärt sig övriga verbformer och börjat använda två- och tre-ordsmeningar samt ordföljdsregler. Vid ungefär fyra års ålder har barnet utvecklat sin intellektuella organisation tillräckligt mycket för att kunna använda ord som representerar komplexa koncept (Kjellin 2003, Stiles 2000).
Det tar fyra till sex år efter att prosodin är färdig innan barnet kan uttala alla ljud som ingår i
modersmålet, d.v.s. att uttala alla vokaler och konsonanter. Ibland händer det att ett barn aldrig
lär sig att uttala vissa ljud. Det vanligaste exemplet på svenska är ’r’-ljudet (Kjellin 2003).
Den fjärde komponenten i förstaspråkinlärningsprocessen är grammatik. Ett barn har nått en
basförståelse och förmågan att använda grammatik vid fem till sex års ålder. Efter fyra till fem år i skolan har basen utvecklats mycket mer och kan kallas färdig. Men det tar ytterligare fem till sex år till innan förstaspråkinläraren har finslipat alla grammatiska regler (Kjellin 2003).
I sin jämförelse mellan första- och andraspråksinlärning delar Sharon Unsworth (2002) upp ett
barns naturliga steg i fyra delar: att jollra, ett-ord steg, två-ord steg, fler-ord steg. Hon säger att
stegen är konstanta för alla barn men att tidpunkterna kan variera.
För att ett barn ska kunna lära sig de ovannämnda komponenterna och ta sig igenom de
naturliga stegen behöver barnet mycket social kontakt. I den kontakten måste det finnas någon
som läser sagor för barnet samt pratar och har en dialog med barnet (Kjellman 2004). I ett
exempel, som diskuteras med Kjellman i en nyhetsgrupp, var ett barns språkinlärningsprocess
hindrad eftersom hon inte hade fått denna språkutvecklingskontakt från sina döva föräldrar.
* Begreppet ordförråd i sammanhanget på språkinlärningsprocessen har en större betydelse än
normalt. Istället för att bara vara en ordsamling är det en dynamisk organisation av en
begreppsstruktur, och två hierarkiska relationer: formnätverk och betydelsenätverk.
Begreppsstruktur betyder att orden hänger ihop beroende på deras mening, i sammanhanget
och i värde till inläraren själv, något som inte direkt är jämförbart med ordbetydelse.
Formnätverk är en organisation av ord på liknande fonologiska ordformer, t.ex. hattar-hattarna
och sätter-satte-satt. Betydelsenätverk är ord som organiserats på semantiska relationer, d.v.s.
på ordbetydelse, grammatisk information, ordklasstillhörighet, t.ex. saker-kläder-hatt/mössa och handlingar-förflytta-dra/sjuta (Kjellin 2002d, Viberg 2002). Poängen är att de här tre
lexikonfaktorerna representerar hur ord organiseras och relaterar till varandra. I litteraturen är
dessa tre ordförråd-parametrar ofta ihopsamlade under namnet semantiska relationer eller
hierarkiska relationer.
2.2.2. Grundstenen i språkinlärning
Olle Kjellin (2002b & 2004) har beskrivet fem grundstenar för språkinlärning: hörseln, prosodi,
statistik, kategorisk perception, kompensatorisk artikulation. Han säger att i språkinlärning av
talade språk är hörseln oerhört viktig för att ett barn ska kunna lära sig språket. Prosodi är
stommen som språket byggs på. Statistik är hjärnans metod att forma och behålla vanor genom
att samla in och bearbeta språkinformation via upprepningar. Barnet blir van vid att använda det
hon övat många gånger. Kategorisk perception är tendensen att höra det som har hörts många
gånger, d.v.s. det som man lärt sig att höra. Inom denna perception finns det accepterade
variationer av språkets ljud. I modersmålet blir man expert på att höra oregelbundenheter
utanför dessa godtagna variationer och dessutom blir man döv för godkända avvikelser (de som
språkets regler tillåter). Denna dövhet inkluderar outtryckta fragment som inte behövs eftersom
hjärnan själv fyller i hålen. Kompensatorisk artikulation, betyder att man gör det som behövs för
att kompensera för fel som uppstår p.g.a. en fysisk begränsning, exempelvis att prata medan
man har någonting i munnen.
2.2.3. Utvecklingen: gruppering, filtrering, organisation
Åke Viberg (2001) är överens med Stephen Krashen om att stora delar av språkinlärningen sker
utan att inläraren är medveten om processen. Han säger att den är en biprodukt av att vi umgås
och kommunicerar – en så kallade miljöinlärning. Denna omedvetna utveckling kallas för implicit
inlärning till skillnad från explicit inlärning. I den senare typen är det inlärarens intention att ta till
sig ordförklaringar, regler och rättelser. Viberg fortsätter med en jämförelse mellan den explicita
och implicita inlärningen genom att säga att undervisningen ska stödja implicit inlärning, och att
numera används explicit inlärning och dess övningar som ett stöd för den implicita inlärningen.
I sin artikel The Origins of Babble (1998) förklarar Melissa Hendricks att
förstaspråkinlärningsprocessen är mer än uppsugning av ord. Ett barn måste också bearbeta
orden och sedan yttra sina egna ord. För att göra det grupperar och paketerar barnet
information i syntaktiska enheter. Det som ingår i dessa enheter är inte bara ord men också
grammatik och syntax. Hon säger att det är prosodi som hjälper barnet att lära sig språkets
regler och uppfatta viktiga språkfragment. Innan ett barn vet vad alla ord betyder memorerar
hon ljud som hon ofta hör. Barnet bygger en ljudstomme av grupperade ord vilken sedan fylls av
semantiska bilder. Hendricks ger ett exempel på skillnaden mellan ett rätt och ett fel
grupperingsskelett. ”När du växer upp ska din röst ändras sade min mamma till mig” (min
översättning). Barnet lär sig att ’när man växer upp’ är en fras och att ’när man växer upp ska’ är
en fel gruppering. Charlotte Scocco (2001) håller med om att prosodi är nyckeln till att
organisering, segmentering och strukturering sker. I forskning med barn som hade stora
språksvårigheter visade det sig att dessa barn hade signifikant lägre resultat på prosoditest.
Inom forskningen finns det en stor enighet om betydelsen av fonologisk medvetenhet för den
första läsinlärningen (Schütz 2002b). Peter Fries (u.å.) förklarar att det är oerhört viktigt att barn
vet precis vad det är som är betydelsefullt innan de kan börja använda språket. Fries instämmer
med Chomskys teori att ett barns språk utvecklas utav infödda genetiska faktorer. Men han
tillägger att interaktioner och samspel också är essentiella delar i hur barnet lär sig de viktiga
språkdetaljerna. Vygotsky påstår i sin teori om tankar och språk att mindre strukturerad och mer
naturlig kommunikation tillåter barnet att experimentera och finna språkets ljudregler och
därefter dess hierarkier (Schütz 2002b).
Med hjälp av forskning med nyfödda barn vet forskarna att det är med hjälp av språkets rytm
och melodi som barn bygger upp syntaktiska enheter. Det finns flera undersökningar som
beskriver en metod där barn suger på en napp som kopplats till en tryckmätare medan barnen
lyssnar på filtrerade inspelningar av en kvinnas prat. Forskarna har funnit att nyfödda barn
suger hårdare på nappen när det är deras mors röst som finns på inspelningen. Undersökarna
påstår att barnen känner igen moderns röst och föredrar den bland andra kvinnors röster.
Barnen föredrog också inspelningar av röster på sitt modersmål bland röster som talade andra
språk. Barn lär sig rytmen i sitt modersmål redan under fosterlivet och på det sättet börjar
förstaspråksinlärning redan före födseln (Hendricks 1998, Kjellin 2002c, s. 86). Denna inledning
är en viktig del av den fortsatta språkutvecklingen (Nazzi 1998 i Kjellin 2002c, s. 205). Tidig
sortering av ljud hjälper barn med att organisera språkkomponenter (Ruben 1992 i Kjellin
2002c, s. 204).
En teori om barnens hörselförmåga är att barn är födda med en språkförmåga som tillåter dem
att uppfatta olika fonetiska skillnader. I en undersökning har forskarna visat att sex månader
gamla barn från engelsktalande Kanada kan upptäcka skillnaden mellan engelskans hårda ’da’
ljud och den mjukare ’da’ varianten som finns i hindi* (Hendricks 1998, Busnel 1992 i Kjellin
2002c, s. 205). Andrew Lynch (2003) betonar att förstaspråkinlärningsprocessen sker samtidigt
som den kognitiva utvecklingen och att det bara är efter tillräckligt mycket kontakt med
modersmålet som barnen kan göra sina egna yttranden.
* En engelsk ’da’ skapas med tungan på övre tänderna. En hindisk ’da’ görs med tungan på
baksidan av gommen.
2.3. Vuxnas språkinlärning
2.3.1. Skillnader mellan första- och andraspråkinlärning
Första- och andraspråkinlärningsprocesserna kan vara annorlunda från varandra på fem olika
sätt: framgång, målsättning, fossilisering, intuition, undervisning (Cook 2000). Framgång
handlar om hur väl inläraren lär sig det nya språket. Cook poängterar att framgång inte är
detsamma som möjligheten att lyckas nå en hög nivå på språket. Målsättning är den nivå som
inläraren strävar efter, d.v.s. hur framgångsrik inläraren vill vara. Fossilisering betyder en
inlärning av någonting fel i eller om det nya språket. Det kan även representera att inläraren inte
har fått en bra bas i språket. Fossilisering orsakar svårigheter för inläraren att ta bort felet eller
förbättra målspråket. Intuition är den instinktiva uppfattningen om språkets regler. Personer med
en låg intuitionsnivå i ett språk har problem med att skilja mellan korrekta och felaktiga
strukturer. Den femte aspekten är undervisning. Den innebär den formella hjälp som inläraren
får när hon lär sig ett nytt språk.
Med förstaspråkinlärningen kommer nästan alla barn att behärska sitt modersmål. Forskarna
säger att framgång nästan är given. Målsättningen för barn är att vara kompetenta i sitt
modersmål. Det finns ingen tanke på att inte vara lika duktig som sina förebilder. Det är
fortfarande oklart om barn kan bli utsatta för fossilisering, så länge som barnet får tillräckligt
mycket socialt samspel för att utveckla de fem tidigare nämnda grundstenarna (2.2.2.). Intuition
för sitt eget modersmål får alla. Undervisning är i allmänhet onödig för att ett barn ska kunna sitt modersmål på en grundläggande nivå.
Enligt Cook är situationen ganska annorlunda för en vuxen som vill lära sig ett språk utöver sitt
modersmål. Framgång är inte garanterad och det är sällan andraspråksinläraren når en nivå
som liknar den som uppnås med modersmålet. Cook säger att det är målsättningen som är
avgörande för första- och andraspråkinlärnings succé. Vuxna nöjer sig ofta med mindre än en
behärskande och ackurat nivå. Fossilisering är vanligt hos vuxna samt återvändning till tidigare
utvecklingssteg. Vuxna är ofta oskickliga på att kunna avgöra fina nyanser i andraspråket.
Undervisning är till stor hjälp för andraspråkinläraren och ofta nödvändig för att hon ska kunna
lära sig det nya språket.
2.3.2. Använder vuxna samma processer som barn?
Frågan om vuxna använder samma inlärningsprocesser som ett barn väcker ännu fler frågor.
Schachter (1998 i Johnson 2001) presenterar sex frågor om andraspråkinlärning. Varför finns
det vissa språkstrukturer som man lär sig och andra som blir nästan omöjliga att lära sig? Varför
är dessa ogörliga strukturer så svåra? Är det möjligt för vuxna att använda metalingvistisk
information (språket som används för att analysera ett språk) i andraspråket? Har vuxna olika
inlärningskrav än vad barn har? Hjälper explicit inlärning en vuxen inlärare överhuvudtaget? Är
det nödvändigt att inläraren blir medveten om konstruktionsdetaljerna för att kunna lära sig
dem?
I sin analys om första- och andraspråkinlärning börjar Andrew Lynch (2003) med ytterligare fyra frågor. Vad är det som andraspråkinlärare lär sig? Hur lär man sig ett språk utöver sitt
modersmål? Vilka skillnader finns det i hur individuella inlärare tar till sig andraspråket? Vilka
effekter har undervisning på andraspråkinlärningsprocessen?
Vivian Cook (1996) tar ställning emot Chomskys teori om universell grammatik (UG presenteras
i 2.3.3.) och frågar om det inte är möjligt att andraspråkinlärare skulle kunna ha samma
möjligheter som barn att skapa nya ordförråd och alla dess nödvändiga språkdetaljer, d.v.s.
dess parameter-inställningar.
Sharon Unsworth (2002) förklarar i sin presentation om experimentell lingvistik hur man kan ha förståelse för de ständiga frågorna omkring första- och andraspråkinlärning. Om barn som lär
sig sitt förstaspråk (som kallas för L1) och vuxna som lär sig ett andraspråk (L2) passerar
igenom liknande steg måste man acceptera att både L1-inlärningsprocessen och L2-
inlärningsprocessen använder samma underliggande mekanismer. Men om L1- och L2-inlärare
passerar igenom olika steg måste man besluta att inlärarna använder olika processer.
Problemet med logiken, och därför all språkundersökning, är att skillnader i de steg som L1- och
L2-inlärare passerar igenom kan orsakas av de kunskaper som andraspråkinläraren redan har.
Trots alla dessa frågor, eller kanske på grund av dem, har forskarna framställt ett antal teorier
och testat flera metoder med förhoppning om att både förstå andraspråkinlärningsprocessen
och hitta lösningar till hittills vanliga problem som påträffas av andraspråkinläraren.
2.3.3. Teorier
Universell grammatik (UG)
Chomskys teori om Universell grammatik kan sammanfattas som de ursprungliga perceptuella
färdigheter som är medfödda hos barn (Guion u,å., LaFond 2001). Det finns fyra punkter i
denna teori. I sitt modersmål har alla personer specifika instinktiva uppfattningar. Dessa
grammatiska aspekter kunde inte ha uppkommit endast från den språkliga, inkommande
information som ett barn typiskt får, d.v.s. barnet kan inte har lärt sig aspekterna. Barnet måste
därför redan ha de grammatiska aspekterna inbyggda i hjärnan. De medfödda kunskaperna om
hur man använder grammatik ger en förståelse för substantiv och verb redan vid födseln
(Walker u.å.).
En stor del av UG-teorin säger att nya ordförråd, som liknar det ett barn skapar när hon lär sig
sitt modersmål, genereras med varje nytt språk man lär sig. Varje nytt ordförråd har sina egna
parameter-inställningar som inte har någonting med andra ordförråd att göra. Cook (1996)
hävdar att denna tes ignorerar alla kända relationer mellan språk. Hon påstår att eftersom
ordförrådet för varje språk befinner sig i minnet av inläraren kan det inte finnas ett helt
ensamstående ordförråd för varje nytt språk. Hon påpekar att problem uppstår i
UG-förklaringar på grund av att teorin missar begreppet om individuella parametrar.
Minimalistprogramteori (MP)
Det är Minimalistprogramteorin som tar hänsyn till idén om individuella parameter-inställningar.
Istället för ett helt nytt ordförråd för varje språk, vilket innehåller sina egna parametrar, finns det istället bara ett ordförråd. MP-teorin säger att det finns en samling av språkprinciper och inom den samlingen finns det många möjliga inställningar för varje parameter. Det betyder att
andraspråkinläraren kanske inte har precis samma parameter-inställningar som personer som
har språket som sitt modersmål. På liknande sätt har en flerspråkig person flera inställningar till
en parameter istället för bara en enda inställning som en enspråkig person har. I likhet till barn
organiserar vuxna ord i grupperingar baserade på betydelse, vilket innebär att ord från olika
språk kan befinna sig i samma grupp. Det underlättar hjärnans möjlighet att följa
associationsbanor (Viberg 2002).
MP-anhängare poängterar att fördelen med ett ordförråd, och olika parameter-inställningar för
varje språk, istället för att ha flera ordförråd, är att det skulle underlätta
andraspråkinlärningsprocessen. Språken är mer lika än de är olika. Att ha en stor samling med
funktionella fraser organiserade bredvid varandra tillåter språktalaren att flytta över information från ett språk till ett annat. Men närliggande ord och fraser har också en nackdel, nämligen att olika språkparametrar kan blandas (Cook 1996, LaFond 2001, Viberg 2001, 2002).
Om det finns ett bestämt skelett som uppbyggts när man lär sig sitt modersmål, och om samma stomme används för alla språk, kan problem uppstå om ett andraspråk inte har liknande språkformer.
Andraspråkinläraren behöver öva nya former för att lägga dem till den ursprungliga stommen
(Wang & Kuhl 2003).
Fundamental skillnadshypotes
Den fundamentala skillnadshypotesen illustrerar att vuxna inte har tillgång till UG: s infödda
ursprungliga perceptuella färdigheter. Det är därför så få andraspråkinlärare behärskar samma
nivå som modersmålstalare. Trots att vuxna inte har samma mentala inlärningsmöjligheter som
barn kan information från det första språket flyttas över till det andra språket. Det kallas för
korslingvistisk effekt (Wernli 2002) eller transfer (Viberg 2002).
Kritisk periodteori
Den kritiska periodteorin skapades av Eric Lenneberg 1967. I teorin påstås det att barn har en
benägenhet för att kunna lära sig språk, speciellt mellan två och tretton års ålder. På sin tid var
teorin mycket populär men påståendet har sedan motbevisats (Baker & McEnery). När det
gäller förstaspråkinlärning finns det några undersökningar som demonstrerat att problem med
grammatik kan uppstå om barnet börjar inlärningen av sitt modersmål senare än vanligt. En
förklaring till detta är lokalisering i hjärnans höger- och vänsterdomäner, som betyder att hjärnan lagrar information på olika ställen beroende på språkfunktioner. Ny forskning säger att det finns flera små kritiska perioder som har samband med tidpunkterna i barnens steg till språkfärdighet (Ruben 1997 i Kjellin 2002c, s.210, Wernli 2002). Däremot behåller hjärnan sin plasticitet* hela livet och det är egentligen inlärarens motivation och undervisningstypen som används som avgör inlärarens framgång (Birdsong 1999 i Kjellin 2002c, s. 225, Kjellin 2002c, s. 90).
Många undersökningar har konfirmerat att vuxna språkinlärare sällan når en nivå som liknar den de har i sitt modersmål. Andraspråkinlärare som har lärt sig ett språk efter barndomen behåller ofta en brytning och har dålig intuition i andraspråket, även efter en lång tid. Nya utredningar påvisar att det inte är en kritisk period som förklarar problemen att behärska andraspråk utan snarare erfarenhet, inlärningsmetoder och motivation (Munro u.å.). I sin forskning om ålder och språkinlärning, har YueWang och Patricia Kuhl (2003) inte hittat ojämnheter i språkinlärningsförmågor mellan för- och efterpubertetsåldern. De konstaterade att skillnader i erfarenheter och möjligheter att använda språket påverkar hur väl inläraren lyckas med andraspråket.
Generativ-transformationsteorin
Generativ-transformationsteorin talar om att språk inte skiljer sig på oväntade sätt. Alla språk är emellertid mycket lika varandra och de skillnader som finns är bara ytliga. Egentligen vet
inläraren mycket om andraspråket eftersom hon redan kan ett språk. För att
andraspråksinläraren ska kunna behärska det nya språket behöver hon bara lära sig hur det
nya språket relaterar till den kända, djupa språkstommen (de fonetiska representationerna som
byggdes under förstaspråkinlärningsprocessen) (Baker & McEnery u.å.).
2.3.4. Vuxna steg i språkinlärning
I likhet med förstaspråkinlärningsprocessen visar ny forskning att andraspråkinlärningen också
följer tydliga steg (Lynch 2003). Utbildningsspecialister Reed Bracken och Jennifer Railsback
(2003) har urskiljt fem steg i vuxnas andraspråkinlärningsprocess.
Det första steget, ”tyst/receptiv eller för-produktion”, kan existera i mellan tio timmar till sex
månader. Inläraren har efter det steget vanligtvis upp till 500 ord som hon kan förstå. Lärare till
sådana elever bör inte tvinga studenter att prata utan snarare tillåta dem att svara och
interagera genom kroppsrörelser eller enkla ja-eller-nej svar. Orsaken till tystheten är att
inläraren inte känner sig säker på de orden hon kan. Att tvinga eleven skapar bara ännu mer
osäkerhet.
Det andra steget, ”tidig produktion”, existerar i ca sex månader efter det första steget. Under
den tiden har inläraren samlat på sig ungefär 1000 ord som hon kan förstå och använda.
Inläraren kan svara på frågor med korta meningar.
Det tredje steget, ”uttalsutveckling”, kan existera i upp till ett år. Inlärarens språkkunskap har
utvecklats till att inkludera enkla meningar samt ett ordförråd med ungefär 3000 ord. Eleverna
* Plasticitet betyder att hjärnan kan omorganisera information och göra sammankopplingar; då
växer nya nervtrådar i hjärnan. Ny forskning har bevisat att plasticitet inte är begränsat till tidiga utvecklingsstadier. Efter kroppen har växt färdigt stabiliseras hjärnan med optimala strukturer.
Den stabiliseringen reducerar hjärnans kapacitet att anpassa sig men kapaciteten försvinner
inte. Hjärnan försöker bara hitta en ståndpunkt som kan behållas resten av livet. Tack vare
plasticitet kan nervproduktion ske även hos vuxna när det behövs (Stiles 2000, Wang & Kuhl
2003).
kan inte bara ge svar i detta steg, de kan också ställa enkla frågor. Längre meningar
konstrueras men de har ofta grammatiska fel som hindrar inlärarens kommunikation.
Det fjärde steget, ”mellanliggande språkkunnighet”, kan finnas i upp till ett år efter det
förekommande steget. Inläraren kan ungefär 6000 ord och kan uttrycka sig med komplexa
meningar, åsikter och tankar samt prata i längre perioder och analysera texter.
Det femte steget, “avancerad språkkunnighet”, existerar i vanligtvis fem till sju år. Inlärarens
ordförråd har utvecklats till att inkludera ämnesspecifika ord. Elever på detta steg kan, med lite
extra hjälp, delta i högskoleklasser. Grammatiken och ordförrådet hos elever i steg fem är jämlik
med dem som har språket som sitt modersmål.
I alla steg är det viktigt att inläraren får möjligheter att använda och öva det talade språket.
Bracken och Railsback påstår att dessa chanser nästan är lika viktiga som att få lämplig input.
Men de understryker att inläraren måste framkalla sina yttranden i naturliga konversationer utan tvång. Att bli tvingad kan leda till generande känslor som blockerar inlärningsprocessen. I
samband med övningar behöver inläraren ständigt stöd.
Vuxna inlärare lär sig ett språk i nästan likvärdliga utvecklingssteg som barn (Unsworth 2002).
Den enda skillnaden är att vuxna inte jollrar. Forskning, som koncentrerar sig på hur duktig en
andraspråkinlärare är, betonar två huvudsakliga resultat. Eftersom inläraren redan kan ett språk och därför redan har förmågan att använda talorganen, konceptuella stommen samt kunskaper om världen behöver de inte gå igenom det tidigaste jollersteget och kan därför lära sig ett språk fortare än ett barn (Kjellin 2002c, s.33). Andraspråkinlärare har också lärt sig vilka grammatiska kategorier det finns i ett språk och hur man kan använda semantiska bilder. I likhet med barn behöver andraspråkinlärare gå igenom det andra steget i vilket hon skapar hierarkiska relationer. I detta steg lär hon sig nya former av gamla kommunikationssätt. Ibland finns det nya kulturella regler som ingår i det nya språket och även nya kategorier som inte finns i förstaspråket som måste läras (Baker & McEnery u.å.).
2.3.5. Faktorer i vuxnas språkinlärning
Tillbakahalkning
Vuxna bygger andraspråket på första språket och använder samma processer och regler som
används i andraspråkinlärningsprocessen (Unsworth 2002). Dessa processer sker samtidigt,
istället för i en kronologisk ordning, vilket kan vara både till inlärarens fördel men också nackdel.
En vuxen använder sitt sunda förnuft för att tolka och organisera ny information. Men den
språkutvecklingen måste också ske i rätt ordning. Det är till fördel att en vuxen kan koncentrera
sig på yttranden och försöka urskilja ord från främmande språkljud. Nackdelen är att vuxna
halkar tillbaka till sina gamla segmenteringsregler som utnyttjas i modersmålet (Viberg 2001). Vi förväntar oss, även hör, det som vi kan trots att det kanske inte alls är det som uttalats. Som
exempel ger Viberg det svenska ljudet ”edehärdimbil”. En svensk som är van vid svenskans
ljudregler hör ”är det här din bil” medan en ny invandrare hör inga gränser mellan orden och
ljudet blir bara nonsens. Det tar tid innan andraspråkinläraren kan lätt använda alla parameterinställningar som sitter bredvid varandra i hjärnan. Man måste bli van vid de nya fraserna. De inlärare som kan undvika att falla tillbaka på förstaspråksuppfattningsvanor har en större chans att lyckas med det nya språket (Schneiderman i Kjellin 2002c, s. 185).
Kategorisk perception
Kategorisk perception betyder de akustiska gränserna för språkljudets tillåtna variationer. När
barn föds kan de höra alla ljud som finns i alla språk, men redan efter ett år har hjärnan börjat
filtrera ut ljud som inte finns i barnets modersmål såväl som den specialiserar sig på att
upptäcka gränserna mellan accepterade och icke-accepterade uttalsvariationer. Man blir expert
på att uppfatta de minsta avvikelser utanför dessa gränser, d.v.s. ljud som låter som en brytning
(Kjellin 2002c, s. 92). Vuxna som har utvecklat kategorisk perception ignorerar, fast helt
omedvetet, avvikelser inom de kategoriska gränserna (Bonagerts 1997 i Johnson 2001).
Amblyakusi
Att bli döv till kategorigränser i andra språk heter amblyakusi. Eftersom att kunna höra är en
grundsten till att man kan lära sig ett talande språk blir den kategoriska dövheten en nackdel för
andraspråkinläraren. Men det är inte omöjligt att träna upp hörseln och kunna höra de
främmande ljud, som hjärnan ignorerar p.g.a. kategorisk perception, och att lära sig att uppfatta
det nya språkets uttalsgränser. Detta är nödvändigt om inläraren ska nå en hög nivå på
andraspråket (Kjelliin 2002c, s. 89-90, 95, 137-38).
Plasticitet
Forskning visar att hjärnan placerar olika typer av språkinformation på olika ställen (Viberg
2002). Med hjälp av funktionell magnetröntgen (fMRI) vet forskarna att förstaspråket är
lokaliserat i vänster domän medan andraspråket placeras i båda domänerna (Dehaene 1997 i
Kjellin 2002c, s. 208). Det betyder att olika delar av hjärnan blir aktiva beroende på vilket språk
som talas – modersmålet eller andraspråket (Perani 1996 i Kjellin 2002c, s. 209). Än så länge är
det osäkert hur de nya inlärningsmetoderna (presenteras i 2.3.6.) påverkar hur hjärnan lagrar
och använder språkinformation. Forskarna är emellertid eniga om hjärnans kapacitet att vara
flexibel, d.v.s. att den har plasticitet. När det gäller uttal har det visats att det tar ca tio minuter
för en vuxen att lära sig att uttala som en förebild, och efter några veckors undervisning behåller
eleven det nya uttalet även utanför klassrummet (Kjellin 2002c, s.101).
Motivation
I samband med mycket kontakt med målspråket spelar inlärarens motivation en stor roll i
språkinlärningsprocessen (Allwood 1988, Bongaerts 1999 i Kjellin 2002c, s.182). En vuxens
intresse för ett språk och inlärningen av språket påverkar självförtroendet, antal studie timmar,
förväntningar samt målsättningen. Inlärare med hög motivation, hög självsäkerhet och
självkänsla samt låg ängslan är mer framgångsrika. Låg motivation och låg självaktning orsakar
mentala blockeringar som hindrar inläraren från att använda input (Schütz 2002b). Eleverna
som får högre betyg i andra ämnen ofta når högre nivå i andraspråkinlärningsklasser, vilket kan
bero på både motivation och att eleven skapar flera möjligheter att använda det nya språket
(Lynch 2003).
Målsättning
Vuxna ställer ofta lägre krav på sig själva än vad barn gör, speciellt när det gäller uttal. För barn
är det viktigt att låta precis som de andra (kompisar och vuxna) i omgivningen (Burt & Keenan
1998). Vuxna vet ofta inte att det är möjligt att kunna nå en liknande eller nästan liknande nivå
som en modersmålstalare. De begränsar sig själva genom att tro att det är svårt att lära sig ett
nytt språk (Kjellin 2002c, s.33). Med stark vilja kan en vuxen, inom sex månader, blir lika duktig
som en sexårig modersmålstalare (Kjellin 2003).
Myten om språkbegåvning
En vanlig föreställning om framgång i andraspråkinlärning är att personer som lyckats nå en
nivå som är liknande en modersmålstalare måste vara språkbegåvad. Språkforskarna är nu
överens med forskarna i andra discipliner om att exceptionella förmågor är resultat av träning,
inte begåvning. Framgångar i ett andraspråk uppstår ur en vilja att kunna prata lika bra som de
som har språket som sitt modersmål. De beror också på inlärarens förståelse för språkens olika
fonetiska aspekter och sedan inte blanda ihop dem. Eftersom det har bevisats att kritiska
perioder inte finns poängterar vetenskapsmännen att andraspråkinlärare kan ha perfekt eller
nästan perfekt uttal (Bongaerts 1997 i Johnson 2001, Carey u.å., Ericsson 1993, 1998 i Kjellin
2002c, Viberg 2001).
Återkoppling
Återkoppling är en term som handlar om hur en vuxen kan använda sina förstaspråkkunskaper
till sin fördel i andraspråkinlärningsprocessen. Undersökningar i hur en vuxen spontant lär sig
ett nytt språk utan att undervisas kan kasta ljus på återkopplingen och kan ge hopp om att
förbättra språkundervisningen. Tanken är att spontan inlärning sker genom normal
kommunikation i vilket språktalaren framkallar likheter mellan språken och sedan får omedelbart
gensvar på resultatet (Allwood 1988). De grundläggande återkopplingsfunktionerna är kontakt
(interaktion), perception (om samtal och kroppsrörelse kan uppfattas), förståelse (om samtal
och kroppsrörelse förstås) och attitydmässiga reaktioner (acceptans eller icke-acceptans av
deltagaren). Baserad på dessa funktioner kan talaren sedan välja olika uttrycksmedel för
återkoppling; tystnad, kroppssignaler, prosodisk eller andra fonologiska modifikationer samt
ändringar i syntaktiska operationer (omformuleringar och repetitioner). I sin bok Uttalet, språket och hjärnan upprättar Olle Kjellin (2002c, s. 34-7, 48-9) en förteckning över flera likheter mellan språk som hjälper återkopplingen. Alla språk har substantiv och verb och alla ord har
konsonanter och vokaler. Orden består av stavelser (konsonanter och vokaler som hänger ihop)
och en bestämd stavelsestruktur (organisation av konsonanter och vokaler). Ord används för att
bygga meningar och i meningarna har orden olika ändelser. För att uttala orden och
meningarna har varje språk sin egen rytm och melodi (prosodi) som underlätta artikulation av
konsonanterna och vokalerna. I skriftspråk finns det en grupp av symboler som representerar
alla dessa elementer. Hur väl inläraren återkopplar beror till en del på hur ordentligt hon har lärt
sig sitt första språk, nämligen organisationen av orden, hur mycket hon kan om målspråket samt
hur mycket inläraren förstår av språkinlärningsprocessen överhuvudtaget (Burt & Keenan 1998).
Kontakt och rasism
Forskning visar att social kontakt är lika viktig för vuxna såväl som för barn. Ju mer
andraspråkinläraren identifierar sig med modersmålstalare desto mer skicklig blir hon, och inte
bara på målspråket utan också på att anpassa sig till kulturella beteenden. Ökad kontakt,
samspel och konversation i målspråket leder till flera möjligheter att härma och träna in språkets variationer, d.v.s. det som hörs ofta och används ofta (Lynch 2003). Som ett biresultat till social
forskning har det visats att ekonomisk standard inte har någon effekt på
kommunikationsförmågor. Men pedagoger påpekar att sociala problem uppstår på grund av
brytning och har negativa effekter på andraspråkinlärningsprocessen. Det är väl dokumenterat
att personer som pratar med en brytning uppfattas som mindre intelligenta, oskickliga och
oattraktiva (McAllister, Flege & Piske u.å., Munro u.å.).
2.3.6. Språkinlärningsmetoder
Inlärning genom att göra
Enligt Stephen Krashen är språkundervisningen till nytta i högre skolnivåer för att hjälpa elever
uppskatta ett språk. Men han är snabb att betona att analys och förståelse av ett språks
grammatiska aspekter inte handlar om språkinlärning utan snarare om lingvistik. Han påstår att
lingvistik- och grammatikundervisning kan stödja språkinlärning bara när eleverna har intresse
för ämnet och de undervisas i målspråket. Fortsättningsvis säger han att det inte är en
uppbyggande kunskap om språkets grammatik som bidrar till språkinlärning utan snarare hela
undervisningen, som sker på målspråket, oberoende av vilket ämne som undervisas. Både
lärarna och eleverna blir ofta vilseledda om tanken är att det är ämnet som är orsaken till ett
förbättrat språk (Schütz 2002). Viberg (2001) förklarar att bekväm kommunikation, som är
grundstenen till omedveten implicit inlärning, stimulerar ett antal inlärningsmekanismer i
hjärnan. Kommunikation leder till kommunikativ kompetens, medan upprepade, komplicerade
och tidskrävande grammatiska övningar ofta leder till en nedsätt lust för hela
inlärningsprocessen.
Focal Skills System
Ett språkinlärningssystem som är helt baserat på Krashens teorier är Focal Skills System.
Eleverna börjar med övningar för hörseln, sedan tränar de med läsövningar och till sist kommer
skriftliga övningar. I detta system är det viktigt att inläraren blir mycket kompetent på att lyssna
på målspråket innan hon försöker prata och läsa (Leverett 1997). Alla ”focal skills” aktiviteter
fångar inlärarens intresse utan att avslöja grammatikträning – om det ens finns
grammatikträning. Systemets grundare, Ashley Hastings, vill att elever lär sig språket istället för
att lära sig om språket (Hastings u.å.). Meningen är att språkinlärningsprocessen sker på ett
naturligt sätt medan inläraren engagerar sig i intressanta konversationer och aktiviteter. Naturlig
produktion och användning av språket utvecklas utan att inläraren är medveten om processen,
d.v.s. implicit inlärning förekommer. Målet är att höja inlärarens språkkompetens och kulturella
förståelse (Smith & Yan).
Total fysisk återkoppling
Den totala fysiska återkopplingmetoden är också baserad på naturliga aktiviteter. Inriktningen är
mot inlärarens förståelse istället för språkprecision. Eleverna och läraren samspelar i vad som
egentligen är följa-John-lekar. Så småningom behöver läraren bara säga instruktioner, t.ex. ”stå,
sitt, vänd till vänster, ställ glaset i skåpet”. Metoden funkar säger Paul Baker och Tony McEnery
(u.å.) men brister i kunskapen uppstår. Strategin lämpar sig för andraspråkinlärarens möjlighet
att använda olika resurser såsom böcker, ljudkassetter, lektioner och vänner.
Repetitiv synkron imitation (RSI)
Repetitiv synkron imitation har som inriktning uttal- och prosodiinlärning. Metoden uppmanar
inläraren att imitera en förebild och korrigera fel i uttal med varje repetition. På det sättet blir
eleven uppmärksam på fler och fler detaljer i språket vilket till slut leder till färdigheter i
målspråket. Principen är samma som används i musikundervisning som fokuserar på
regelbunden övning. RSI anpassar sig även till miljöer i vilka studenter befinner sig på olika
nivåer. Mer avancerade inlärare kan träna på olika talstilar och fraseringer (Harrer 1997).
Uttal baserad träning
Kjellin (2002c, s. 152-66) beskriver ett sexpunktsprogram för språkinlärning som också baserats
på uttal. Allra först måste inläraren lyssna på målspråket, precis som barn gör, för att få en
känsla för språkets prosodi. I det andra steget tränar inläraren att höra kategorigränsområden
och tänka på vad det är som hörs. Att imitera i talform är tredje steget. I detta steg behöver man
bara öva på några ord eller en mening i taget. Vitsen är att hjärnan, munnen och öronen ska
börja fungera tillsammans utan att inläraren tänker så mycket på vad hon gör. I det fjärde steget
kontrollerar inläraren vad hon producerar. Kjellin betonar att repetition av de första fyra stegen –
att lyssna, att höra, att imitera och att kontrollerar – är oerhört viktigt. Produktion av ens egna
meningar kommer i femte steget. Steg ett till fyra ger inläraren en bas från vilken hon kan
tillämpa sitt inövade uttal. Det sjätte steget är en uppbyggnad av ett filter som hjälper nybörjaren
att ta bort fel i språket. Filtret tar bort både fel i uttal och i användning av övriga språkregler.
Precis som när barn lär sig sitt modersmål kommer inläraren att upptäcka de sakerna som låter
fel och filtrerar bort dem.
En av idéerna bakom uttalsträning är att inläraren lär sig detaljerna i språket som de inte får
genom teorietiska övningar. Eleverna är aktiva i undervisning i mer än åttio procent av
lektionstiden, istället för tio till femton procent med vanlig undervisning. Hela åttio procent
används för att träna på språkets regler (Harrer 1997). En huvudgrundsten i uttalsträning är tron
på att perfekt eller nästan perfekt uttal inte är svårare än dåligt uttal. Inläraren behöver bara lära
sig språkets rytm och melodi. När andraspråkinläraren lyssnar och övar på vokaler,
konsonanter, satsmelodi, ordföljd och att lägga märke till hur allting hålls ihop blir grammatiken
lätt, nästan som en biprodukt (Kjellin 2002b, 2002c, s. 17, 42). Ny forskning i
prosodidatorträning har kastat ljus på vad det är som bidrar till framgång. ”Prosodikomponenter
assisterar återkallande av lexikaliska material. Detta är överens med exempelbaserade
inlärningsmetoder i vilka perceptuella detaljer lagras som minnesspår. Prosodidetaljer som
fångade mest uppmärksamhet var lättast att komma ihåg.” (Hardison 2004- min översättning)
Prosoditräning höjer både inlärarens självförtroende att använda språket och hennes
medvetenhet om språkets komponenter. Både input som liknar dagliga situationer och
möjligheter som ger inläraren chanser att öva och använda hörseln och visuell återkoppling
bidrar till språkinlärning.
2.3.7. Nya trender i språkutbildning för vuxna
Nya trender i vuxenspråkundervisningen uppstår ur en vilja att förbättra andraspråkinlärarens
möjligheter att nå en hög kompetensnivå, d.v.s. att vara lika skicklig eller nästan lika skicklig
som personer som har målspråket som sitt modersmål. Marinova-Todd et al. (2000 i Kjellin
2002c, s. 225) påstår att problemet med många studier har varit att undersökarna
missuppfattade de anledningarna till varför vuxna inte har lyckats med andraspråkinlärning.
Undersökningarna studerade inlärningssituationer istället för inlärningsförmågor och därför drog
man slutsatsen att det är omöjligt för vuxna språkinlärare att ha framgång med nya språk. I sin
rapport om trender i lärareträning för ESL (English as a Second Language) och om hur vuxna
lär sig bäst gör Burt och Keenan (1998) en lista över fyra principer som de säger borde finnas i
vuxenspråkundervisningen. Inläraren måste vara engagerad för att kunna integrera gamla
kunskaper med nya kunskaper. En kombination av olika undervisningsstrategier bidrar till ökat
självförtroende och effektiv inlärning. Undervisningsaktiviteter som gynnar frågor-och-svar samt
problemlösning främjar språkinlärning. Vuxeninlärning underlättas när inläraren har möjlighet att
konstatera sina egna brister eller begränsningar.
Uppgifter som bidrar till kommunikation ger möjligheter för andraspråkinläraren att hitta värde i
målspråket (Newton & Kennedy 1996 i Johnson 2001). Inlärningssyfte (att kommunicera med
framgång) och tillvägagångssätt att nå ändamål (lämpliga instruktionsaktiviteter) är två exempel på innersta meningen som inläraren kan finna. Svårigheten i att skapa program som är
baserade på kommunikation är att dess grundsten – uttal – fortfarande är uppfattat som onödigt
och även olämpligt (Pennington 1998 i Johnson 2001). Attityder om att lära ut uttal har hittills
varit att det inte befrämjar språkinlärning och att brytning inte hindrar kommunikation.
Följaktligen är uttalsundervisningsmetoder inte inkluderade i lärarutbildningen. Fonetik bedöms
som teorietisk och därför tillhör den lingvistikutbildningen. I motsats har nya undersökningar
förtydligat att en vuxenspråkinlärare borde få undervisning i uttal, annars blir
andraspråkinläraren förhindrad både socialt- och yrkesmässigt.
Språkinläraren får kunskaper som hjälper henne att bli självständig på tre sätt; att jämföra ljud i
sitt målspråk med ljud i sitt modersmål, att delta i koncentrerade aktiviteter inriktade på att
lyssna och prata, och att få omedelbart gensvar på dessa aktiviteter (Pennington 1998 i
Johnson 2001). Reimar Vetne (2004) liknar undervisningsmetoder som inriktar sig mest på
grammatik med att försöka lära sig att simma bara genom att läsa en bok. Numera vet forskarna
att andraspråkinlärningsprocessen stöds av att lyssna och höra sedan att tala. Med hjälp av
denna information kan undervisningsprogram skapas på ett sätt så att inläraren får grammatikoch
ordkunskap i samband med uttalsövningar (Flege 1995 i Kjellin 2002c, s. 224, Markham
1997 i Kjellin 2002c, s. 224, Kjellin 2002c, s. 128, 178).
3. Resultat
I den här undersökningen har information presenterats om hur barn lär sig sitt förstaspråk.
Information från flera källor visar att det finns klara steg i barnens språkinlärningsprocess.
Dessa steg kan beskrivas på olika sätt, och tidpunkterna associerade med stegen kan variera
till en viss del med individen. Alla teorier som jag hittade var överens om att social kontakt som
ger barnen möjligheter att lyssna på och öva språket är viktig. Barn har en vilja att lära sig språk
och börjar filtrera och organisera information även i fosterlivet. Förstaspråkinlärningsprocessen
byggs nästan helt och hållet på en förmåga att höra ljud och bearbeta dem till semantiska
bilder.
Den största delen av utredningen har inriktats på frågan om hur en vuxen lär sig ett språk utöver
sitt modersmål. Ämnet väcker många frågor. Den mängd av teorier och faktorer angående
andraspråkinlärningsprocessen som finns visar att ett definitivt svar på hur vuxna lär sig ett nytt
språk inte har påträffats. Ändå finns det en förståelse för att vuxna lär sig i steg som liknar
barnens. Nya forskningar pekar på att möjligheter att lyssna på och sedan producera ett språks
ljud är lika viktiga för de vuxna inlärarna som det är för barnen. Andraspråkinlärningsprocessen
underlättas av, och möjligtvis är beroende av, naturlig kommunikation. Alla källor var överens
om att inre motivation spelar en oerhört stor roll i språkframgång. Information presenterades
också om att vuxnas kunskap i ett modersmål bidrar med för- och nackdelar i
andraspråkinlärningen. De negativa faktorerna kan emellertid besegras. Det finns flera nya
metoder som visar att det är möjligt för vuxna att nå en nästan lika hög nivå som en
modersmålstalare.
En vuxens och ett barns språkinlärningsprocess skiljer sig på fem sätt: framgång, målsättning,
fossilisering, intuition och undervisning. Som sagt finns det liknande steg som både vuxna och
barn upplever under språkinlärningsprocessen. Dessa steg baseras på ljud och yttranden av
språkets olika ljudformer.
Alla nya metoder för andraspråkinlärningsprocessen som jag hittade använder aktiviteter som
engagerar vuxna språkinlärare. Kommunikation, mental och fysisk återkoppling samt uttal är
viktigare än traditionella grammatiska övningar. Meningen med tal- och hör-övningar är att
vuxna ska känna sig trygga genom att använda och få omedelbart gensvar på deras språkliga
utförande. Undervisning i uttal, vilken kan kombineras med ordkunskapsmetoder, har resulterat i
framgång med både språket och integration i kulturen.
4. Slutdiskussion
Huvudfrågan om hur vuxna lär sig nya språk besvarades med en presentation av fem teorier, en
kort analys om stegen i andraspråkinlärningsprocessen och uppvisande av tio faktorer som
påverkar vuxnas inlärningsprocess. Försök att besvara de två underfrågorna, om likheten
mellan vuxnas och barns språkinlärningsprocess och vilka metoder som bidrar till effektiv
andraspråkinlärning, var också av enorm hjälp till att ge svar på den första frågan.
Undersökningen genomfördes huvudsakligen på Internet. Egentligen var det inte meningen att
det mesta av min undersökning skulle ske på Internet. Men tack vare den informationsvävnad
som nu finns på Internet kan man även hitta elektroniska former av gamla texter som tidigare
publicerats i böcker, tidningar och rapporter. Det visades att med denna metod kan man hitta
stora mängder av information och litteratur. Projektet växte ju mer jag dubbelkontrollerade
referenserna och sökte förklaringar till definitioner och teorier. Till slut kan jag medge att jag inte
tvekar på några data som presenterats och att ju mer information jag hittade desto trovärdigare
blev analysen.
Det var extremt intressant för mig att barnens hörsel fungerar redan i fosterlivet. Forskning visar
att barn föredrar sin moders röst och talare i sitt eget modersmål. Slutsatser som sedan drogs
av forskarna är att barn lär sig någonting om språkets rytm och melodi – prosodi. Man kan
undra om det egentligen är prosodi som barn lär sig eller om det bara är att trygga känslor
uppstår när de hör någonting bekant. Men då skulle man behöva fråga vad det är som barn
känner igen. All information som jag hittade poängterar att barn inte är bara intresserade av ljud
utan också att deras språkinlärningsprocess är beroende av att kunna höra och bearbeta
ljudinformation. Faktum är att hörselskadade barn har språksvårigheter. Det förefaller rimligt att
semantiska hierarkier byggs på prosodi. Koncepterna om implicit och explicit inlärning påminner
mig om barnens kapacitet att spegla vuxnas beteende och meningar, ofta till föräldrarnas
överraskning och även bestörtning. En annan grundsten i barns språkinlärning är övning. Vem
har inte upplevt ett barns oändliga vilja att repetera ett ljud, en fråga eller ett beteende? Barn lär
sig genom att härma och upprepa, och de är säkert inte medvetna om varför de gör det.
Hur lika är vuxna och barn? Det var vad som låg bakom min andra fråga i frågeställningen. Det
visades att de flesta forskarna är överens om att det finns klara steg i vuxnas
språkinlärningsprocesser. Jag måste erkänna att jag tvekade att acceptera att dessa steg är så
tydliga som experterna tror. Varje vuxen individ är mycket komplex och har stora olikheter i sin
bakgrund, erfarenheter, vilja, villkor, kroppsbyddnad och tankar. Det betyder att det borde finnas
flera skillnader mellan varje vuxen än det finns mellan varje barn. Följaktligen kan det vara
svårare att kategorisera stegen i vuxeninlärningsprocessen. Å andra sidan är vi alla människor
och listan över våra likheter, särskilt när det gäller språkinlärningserfarenheter, blir snabbt mer
omfattande än listan över olikheterna. Alla som har gått i någon form av lärareutbildning måste
ha hört talas om att det finns visa steg på väg från nybörjarnivån till expertnivån. Varför skulle
det då inte finnas klara stadier i andraspråkinlärningsprocessen?
Argument för och emot Chomskys teori om universell grammatik framkom flera gånger i
litteraturen. Det är lätt att ha bestämda åsikter angående hans utgångspunkt om en medfödd
förmåga att uppfatta språk, speciellt när man diskuterar om vuxenspråkinläraren har tillgång till
UG eller inte. Men det som väcker stor debatt är förslaget att ett nytt ordförråd uppstår med
varje nytt språk som lärs. Minimilistprogramanhängare tycker istället att det bara finns ett stort
ordförråd med olika parameter-inställningar för varje språk. Personligen lutar jag mot MP-teorin.
Fast innan den här utredningen var det genom ett UG-perspektiv jag beskrivit min egen
erfarenhet att lära mig ett andra språk, nämligen att jag bytt ut engelska och svenska
ordförråden beroende på vilket språk jag ville använda. Denna föreställning har säkert hjälpt mig
att inte blanda olika språkparametrar i varandra och att inte halkar tillbaka till mina gamla
segmenteringsregler. Problemet som uppstod för mig med min UG-tanke var att den inte
förklarade hur jag kunde använda båda språken på ett mer dynamiskt sätt. Jag upptäckte att
min språkinlärningsprocess hindrades av mina medvetna försök att hålla språken separata,
alltså de behöver blanda sig med varandra för att fungera lika snabbt som jag behöver dem.
Kanske finns det en annan förklaring till hur ordförråd skapas och lagras, d.v.s. att både UG och
MP har rätt. Hjärnan har en otrolig kapacitet att behålla och utnyttja information. Diskussioner
om plasticitet pekar på att hjärnan lagrar information på sätt som vi inte ens har börjat förstå.
Jag undrar om inte hjärnan har olika lexikon, som UG menar, och sedan lägger hjärnan dem på
varandra så att information korsar mellan de språkliga organisationerna och därpå fungerar som
om de var ett enda, stort ordförråd. En sådan tanke skulle stämma med återkopplingsteorin. På
den yttre nivån kan språk se väldigt olika ut men på en djupare nivå finns det stora likheter som
kan utnyttjas av hjärnan.
Slutsatser om en kritisk period är däremot mycket lätt att finna. Litteraturen belyser att någon
definierad kritisk ålder inte finns. Jag erkänner att detta var överraskande, trots mitt inlägg i
inledningen att jag vägrar att acceptera att det är för sent för mig att lära mig flera språk.
Undersökningar har visat att små åldersgränser existerar men att de lätt kan övervinnas med
motivation och träning. Det handlar också om målsättningen. I litteraturen kom det fram gång på
gång att en persons motivation är en mycket viktig faktor i varje sorts inlärning, inte bara
språkinlärning. Det visade sig också att vuxna ofta inte har lika stora krav på sig själva som barn
har, d.v.s. vuxna nöjer sig med mindre än en hög nivå. Jag tvekar att acceptera detta påstående
som sant och skulle hävda att de flesta vuxna faktiskt inte vet att det är möjligt för dem att nå en
modersmålstalares nivå. Från mina erfarenheter som en lärare i flera discipliner har jag märkt
att nästan varenda person häpnade åt deras slutresultat. De hade inte trott att de kunde
behärska ämnet lika väl som de till slut gjorde. Och de hade ändå mycket kapacitet kvar! När
jag tänker tillbaka på detta känner jag både glädje och sorg: den första kommer med tanken på
deras förtjusning av sin framgång och den senare att vissa personer vägrade att sluta begränsa
sig själva. Barns förstaspråkinlärningsprocess äger rum i en mycket stödjande omgivning där
alla vuxna vill hjälpa dem att behärska modersmålet. Det betyder inte att lärare och vänner inte
vill hjälpa vuxna andraspråkinlärare men om alla involverade personer inte tror (eller vet!) att det är givet att varje vuxen kan bli lika duktig som en modersmålstalare då blir de inte det. Så enkelt är det.
Vuxna har en fördel över barn, de har redan ett färdigt språk. Men denna fördel kommer också
med vissa nackdelar – amblyakusi, gamla vanor i kategorisk perception och tendensen att halka
tillbaka till gamla segmenteringsregler. De här tre faktorerna uppstår från hjärnans konstanta
försök att förstå input och göra det lättare att kommunicera. Kanske det mest påtagliga
exemplet, som jag har upplevt, på hur hjärnan omvandlar input så att det blir förståeligt kom i
Östersunds-Posten i form av en annonsering från Openeye reklam & kommunikationsbyrå
(2003).
Eilngt en udneörnsking på ett egnskelt uivtnierset så seplar det inegn roll i viekln odrnnig
bksortnävea i ett ord såtr i, det edna som är vtikigt är att fsötra och ssita bavstoken såtr på
rtät patls. Rseetn kan stå hlelur om blluer och man kan ädnå lsäa tetxen uatn porbelm. Dttea
broer på att vi itne leäsr vjrae bkosatv för sig, uatn odern som hlehet.
Jag uppmanar läsaren att läsa texten igen och lägga märke till vad det är som händer i
tankarna. Det är de rätta orden och fraserna som hörs. Det betyder att vi har lärt oss språkets
regler och förväntar oss att de ska följas. Men för andraspråkinlärare måste dessa regler övas
innan de blir automatiska. Det gäller i både tal och skrift. Problemet är att hjärnan faller tillbaka
till gamla förstaspråksvanorna. När det gäller uttal måste också munnen och öron bli tränade i
de nya utförandeformerna i andraspråket. Barn, musiker, skådespelare, sångerskor och
auktionsförrättare övar på fina detaljer i hörsel och språk för att få fram ljuden i precis de former
som behövs för att de ska låta rätt och bli godkända av lyssnarna. Det är väldigt svårt för mig att
förstå att fallet skulle vara annorlunda för vuxna som håller på att lära sig ett nytt språk.
Den tredje frågan i frågeställningen undrar vilka metoder som bidrar till en effektiv
andraspråkinlärningsprocess. Till det uppdraget hittade jag fem metoder och två trender. Trots
vissa skillnader har de en sak gemensamt, nämligen att språkinläraren måste engagera sig i
övningar som leder till naturlig kommunikation. Krashens språkundervisning, Focal Skills
System och den totala fysiska återkoppling metoden är baserat på kommunikation. Repetitiv
synkron imitation och Kjellins uttalsträning riktar sig mot träningen av prosodi, som underlättar
kommunikation överhuvudtaget. Ny forskning framhåller att uttalsbaserad träning är mer effektiv i språkinlärningsprocessen än skriftbaserad träning. Jag håller inte med idéer som påstår att
ingen skriftlig undervisning behövs för att en vuxen person skulle kunna ta till sig grammatik för
att sedan analysera texter och dokument. Jag vet personligen att jag lär mig mycket av att läsa
och skriva. Men det är faktiskt genom den vokala träningen som mina nya språkvanor har
byggts upp och blivit automatiska. Troligtvis är det därför som forskarna är eniga om att prosodi
är basen till hela andraspråkinlärningsprocessen, precis som det är för barn. Undervisning som
kombinerar traditionella grammatiska och skriftliga övningar med uttalsträning är det
förnuftigaste och mest effektiva sätt för att inläraren ska kunna lära sig ett nytt språk och
anpassa sig till en ny kultur.
Den sista faktorn i vuxenspråkinlärning som nämndes i utredningen är kontakt.
Andraspråkinlärare behöver umgås och integreras med modersmålstalare för att härma och
träna in språkets variationer och regler. Jag tror inte att det finns någon som skulle argumentera
emot denna ståndpunkt. En dokumenterad motkraft till att invandrarna inte får många chanser
att umgås med ett lands ursprungliga befolkning är att personer som pratar med en brytning
uppfattas som mindre intelligenta, oskickliga och oattraktiva. Jag har ofta hört, t.o.m. från lärare,
att det är mysigt med brytning. Men jag tror att de missuppfattar skillnaden mellan dialekt och
brytning. Den första är rolig men den andra är ett straff, för ett språks melodi är viktig om man
vill bli förstådd. Enligt informationen som presenterades i detta dokument består dialekt av
accepterade variationer som hamnar inom språkets regler. Brytning är yttranden som hamnar
utanför språkets regler. Varför skulle någonting som går emot språkets regler vara mysigt? I
verklighet uppstår en sorts rasism mot dem som talar med en brytning. Då blir det svårt att
umgås och ta till sig konstruktionsdetaljerna, rätt uttal och kulturella normer. Ett motargument är
att invandrarna inte försöker tillräckligt mycket att ta kontakt utan snarare håller till sig för själva
och mest talar sitt modersmål. Visst känner man sig säkrast med det man känner igen. Men jag
tror att bättre integration skulle möjliggöras av uttalsträning. Den nya forskningen framhåller
också denna inställning.
5. Källförteckning
Allwood, Jens (1988). Återkoppling i Vuxnas Språkinlärning. Svenska som andraspråk, Volym I:
Föredrag om språk, språkinlärning och interaktion språkinlärning, University of Stockholm,
Centre for the study of Bilingualism. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-07).
Baker, Paul & McEnery, Tony (u.å.). Session Ten - Second-Language Acquisition. Department
of Linguistics, Lancaster University. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-07).
Birdsong, David (red.) (u.å.). Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. i
Gass, S. & Schachter, J. (red.) (1999). The Second Language Acquisition Research Series,
Theoretical and Methodological Issues. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Refererad i Kjellin,
Olle (2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och metodik för språkundervisningen.
Uppsala: Hallgren och Fallgren. S. 225.
Bongaerts, Theo (1999). Ultimate Attainment in L2 Pronunciation: The Case of Very Advanced
Late L2 Learners. i David Birdsong (red.) (1999). Second Language Acquisition and the
Critical Period Hypothesis. New Jersey: Lawrence Erlbaum. S. 133-159. Refererad i Kjellin,
Olle (2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och metodik för språkundervisningen.
Uppsala: Hallgren och Fallgren. S. 182.
Bongaerts, T., van Summeren, C., Planken, B., Schils, E. (1997). Age and ultimate attainment in
the pronunciation of a foreign language. Studies in Second Language Acquisition, 19(4):
447-65. Refererad i Johnson, Dora (2001). An Annotated Bibliography of Second Language
Acquisition in Adult English Language Learners. National Center for ESL Literacy Education.
(Elektronisk) Tillgänglig: . (2004-04-07).
Bracken, Reed & Railsback, Jennifer (2003). Strategies and Resources for Mainstream
Teachers of English Language Learners: Overview of Second Language Acquisition Theory,
Northwest Regional Educational Laboratory. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-07).
Burt, Miriam & Keenan, Fran (1998). Trends in Staff Development for Adult ESL Instructors.
National Center for ESL Literacy Education (NCLE). (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-07)
Busnel, M.C., Granier-Deferre, C. & Lecanuet, J.P. (1992). Fetal audition. Ann NY Acad Sci,
662: S. 118-134. Refererad i Kjellin, Olle (2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och
metodik för språkundervisningen. Uppsala: Hallgren och Fallgren. S. 205.
Carey, Michael (u.å.). Interlanguage Phonology Sources of L2 Pronunciation "Errors".
Macquarie University. (Elektronisk) Tillgänglig: . (2004-05-12).
Cook, Vivian (1996). Minimalism, vocabulary and L2 learning. AILA. (Elektronisk)
Tillgänglig: . (2004-04-07).
Cook, Vivian (u.å.). Second Language Acquisition: Early Developments. (Elektronisk)
Tillgänglig: . (2004-04-
07).
Cook, Vivian (2000). Linguistics and Second Language Acquisition: One Person with Two
Languages. Blackwell Handbook of Linguistics. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-07).
Komvux, Örebro s 2004.05.15
Howie Nordström 19
de Boysson-Bardies, Bénédicte, Sagart, Laurent & Durand, Catherine (1984). Discernible
differences in the babbling of infants according to target language. Journal of Child
Language, 11: 1-15. Refererad i Kjellin, Olle (2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och
metodik för språkundervisningen. Uppsala: Hallgren och Fallgren. S. 207.
Dehaene, S. et al. (1997). Anatomical variability in the cortical representation of first and second
language. Neuroreport, 8(17): 3809-15. Refererad i Kjellin, Olle (2002). Uttalet, språket och
hjärnan. Teori och metodik för språkundervisningen. Uppsala: Hallgren och Fallgren. S. 208.
Dehaene-Lambertz, Ghislaine (1997). Electrophysiological correlates of categorical phoneme
percetption in adults. Neuroreport, 8(4): 919-24. Refererad i Kjellin, Olle (2002). Uttalet,
språket och hjärnan. Teori och metodik för språkundervisningen. Uppsala: Hallgren och
Fallgren. S 209.
Engstrand, Olle, Williams, Karen & Lacerda, Francisco (u.å.). Is babbling language-specific? A
listening test using vocalizations produced by Swedish and American 12 and 18-month-olds.
i Branderud, P. & Traunmüller, H. (red.) (1998). Proceedings of Fonetik 98, The Eleventh
Swedish Phonetics Conference. Stockholm University: Department of Linguistics. S. 118-21.
Refererad i Kjellin, Olle (2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och metodik för
språkundervisningen. Uppsala: Hallgren och Fallgren. S. 207.
Ericsson, K. Anders & Faivre, Irene A. (u.å.). What’s exceptional about exceptional abilities?, i
L. Obler och D. Fein (red.) (1988). The exceptional brain: neuropsychology of talent and
special abilities. S. 436-73. New York: Guilford Press. Refererad i Kjellin, Olle (2002). Uttalet,
språket och hjärnan. Teori och metodik för språkundervisningen. Uppsala: Hallgren och
Fallgren. S. 237.
Ericsson, K. Anders, Ralf Th. Krampe & Tesch-Römer, Clemens (1993). The role of deliberate
practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3): 363-406.
Refererad i Kjellin, Olle (2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och metodik för
språkundervisningen. Uppsala: Hallgren och Fallgren. S. 184
Flege, James Emil (u.å.). Second language speech learning: Theory, findings, and problems. i
W.Strange (red.) (1995). Speech Perception and Linguistic Experience. Issues in Cross-
Language Research. Baltimore: York Press. S. 233-77. Refererad i Kjellin, Olle (2002).
Uttalet, språket och hjärnan. Teori och metodik för språkundervisningen. Uppsala: Hallgren
och Fallgren. S. 224.
Fries, Peter (u.å.). Systemic Approaches to Child Language Development. (Elektronisk)
Tillgänglig: . (2004-04-07).
Guion, Susan (u.å.). Universal Grammar (UG). (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-07).
Hardison, Debra M. (2004). Generalizations of Computer-Assisted Prosody Training:
Quantitative and Qualitative Findings. Language Learning & Technology, 8(1): 34-52.
(Elektronisk) Tillgänglig: <>. (2004-04-07).
Harrer, Gabor (1997). Effektivare språkundervisning med ny metod. Datorn i utbildningen, 1(97).
(Elektronisk) Tillgänglig: . (2004-05-06).
Hastings, Ashley J. (u.å.). Focal Skills: A Brief Sketch. Shenandoah University. (Elektronisk)
Tillgänglig: . (2004-04-30).
Hendricks, Melissa (1998). The Origins of Babble. John Hopkins Magazine. February 1998.
(Elektronisk) Tillgänglig: . (2004-04-
07).
Johnson, Dora (2001). An Annotated Bibliography of Second Language Acquisition in Adult
English Language Learners. National Center for ESL Literacy Education. (Elektronisk)
Tillgänglig: . (2004-04-07).
Kjellin, Olle (2004). Five Cornerstones for Second-Language Acquisition - the
Neurophysiological Opportunist's Way. Opublicerat manuskript. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-03-25).
Kjellin, Olle (2003, mars 8). Hur lång tid?. [Msg. 64]. Message posted to
.
Kjellin, Olle (2002). Debattskrift om sfi. Opublicerat manuskript. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-07).
Kjellin, Olle (2002). Språkinlärning som en barnlek: Talets utveckling i första- och
andraspråket. Lisetten. mars 2002. (Elektronisk) Tillgänglig: . (2004-03-25).
Kjellin, Olle (2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och metodik för språkundervisningen.
Uppsala: Hallgren och Fallgren.
Kjellin, Olle (2002). Vad är tvåspråkighet?. Opublicerat manuskript. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-03-25).
Kjellman, Eva (2004, april 23). Hörande barn till döva föräldrar. [Msg. 130]. Message posted to
.
LaFond, Larry (2001). The Pro-drop Parameter in Second Language Acquisition
Revisited: A Developmental Account. (avhandling för doktorsexamen, U of South Carolina).
(Elektronisk) Tillgänglig: . (2004-04-07).
Leverett, Thomas (1997). Second Language Acquisition Theory and Pedagogy. TESL-EJ
(Teaching English as a Second or Foreign Language), 2(3). (Elektronisk) Tillgänglig:
(2004-04-30).
Lynch, Andrew (2003). The Relationship between Second and Heritage Language
Acquisition: Notes on Research and Theory Building. Heritage Language
Journal. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-07).
Marinova-Todd, Stefka H., Marshall, D. Bradford & Snow, Catherine E (2000). Three
misconceptions about age and L2 learning. TESOL Quarterly, 34(1): 9-34. Refererad i
Kjellin, Olle (2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och metodik för språkundervisningen.
Uppsala: Hallgren och Fallgren. S. 225.
Markham, Duncan (1997). Phonetic Imitation, Accent, and the Learner. (avhandling för
doktorsexamen, Travaux de l’Institut de Linguistique de Lund). Lund University Press.
Refererad i Kjellin, Olle (2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och metodik för
språkundervisningen. Uppsala: Hallgren och Fallgren. S 224.
McAllister, Robert, Flege, James E. & Piske, Thorsten (u.å.). The Role of Age of Learning in L2
Prosody. Stockholm University & University of Alabama. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-05-12).
Munro, Murray J. (u.å.). Research on Foreign Accent. Simon Fraser University. (Elektronisk)
Tillgänglig: . (2004-05-12)
Komvux, Örebro s 2004.05.15
Howie Nordström 21
Nazzi, Thierry, Bertoncini, Josiane & Mehler, Jacques (1998). Language discrimination by
newborns: toward an understanding of the role of rhythm. Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance 24(3): 756-66. Refererad i Kjellin, Olle
(2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och metodik för språkundervisningen. Uppsala:
Hallgren och Fallgren. S. 205.
Newton, J & Kennedy, G (1996). Effects of communication tasks on the grammatical relations
marked by second language learners. System 24(3): 309-22. Refererad i Johnson, Dora
(2001). An Annotated Bibliography of Second Language Acquisition in Adult English
Language Learners. National Center for ESL Literacy Education. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-07).
Norstedts Svenska Ordbook (1990). Olso : Norstedts.
Openeye reklam & kommunikationsbyrå. (2003, 11 Okt.). Östersunds-Posten, s. 7.
Pennington, M.C. (1998). The teachability of phonology in adulthood: A re-examination. IRAL.
36(4): 323-41. Refererad i Johnson, Dora (2001). An Annotated Bibliography of Second
Language Acquisition in Adult English Language Learners. National Center for ESL Literacy
Education. (Elektronisk) Tillgänglig: . (2004-04-07).
Perani, D. et al. (1996). Brain processing of native and foreign languages. Neruoreport, 7(15-
17): 239-44. Refererad i Kjellin, Olle (2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och metodik
för språkundervisningen. Uppsala: Hallgren och Fallgren. S. 209
Ruben, Robert J. (1997). A time fram of critical/sensitive periods of language development. Acta
Oto-Laryngologica, 117(2): 202-205. Refererad i Kjellin, Olle (2002). Uttalet, språket och
hjärnan. Teori och metodik för språkundervisningen. Uppsala: Hallgren och Fallgren. S. 210.
Ruben, Robert J. (1992). The ontogeny of human hearing. Acta Oto-Laryngologica, 112(2): 192-
6. Refererad i Kjellin, Olle (2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och metodik för
språkundervisningen. Uppsala: Hallgren och Fallgren. S. 204.
Schachter, J. (1998). Recent research in language learning studies: Promises and problems.
Language Learning, 48(4): 557-583. Refererad i Johnson, Dora (2001). An Annotated
Bibliography of Second Language Acquisition in Adult English Language Learners. National
Center for ESL Literacy Education. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-07).
Schneiderman, Eta I. & Desmarais, Chantal (u.å.). A neuropsychological substrate for talent in
second-language acquisition. i Obler, L. & Fein, D. (red.) (1988). The exceptional brain:
neuropsychology of talent and special abilities. New York: Guilford Press. S. 103-126.
Refererad i Kjellin, Olle (2002). Uttalet, språket och hjärnan. Teori och metodik för
språkundervisningen. Uppsala: Hallgren och Fallgren. S 185.
Schütz, Ricardo (2002). Stephen Krashen's Theory of Second Language Acquisition.
(Elektronisk) Tillgänglig: . (2004-04-07).
Schütz, Ricardo (2002). Vygotsky & Language Acquistion. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-07).
Scocco, Charlotte (2001). Prosodi hos barn på språkförskola. (avhandling för examensarbeten).
Stockholm. (nr246). (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-05-12).
Skolverket (2000). Ge rum för språket. Språkrum: ett utvecklingsprojekt för skulbiblioteken och
skolans kreativa språkmiljö. Stockholm: Berlings Skogs. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-30).
Smith, Harold & Yan, Yan (u.å.). Focal Skills and L2 Acquisition: Writers Do It Better in
Cyberspace. Shenandoah University. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-30).
Stiles, Joan (2000). Neural Plasticity and Cognitive Development. Developmental
Neuropsychology, 18(2): 237–272. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-05-05).
Unsworth, Sharon (2002), Differences and similarities in developmental patterns in child L1, child
L2 and adult L2 acquisition. Experimental Linguistics Talks at Utrecht. (Elektronisk) Tillgänglig:
.
(2004-04-07).
Vetne, Reimar (u.å.). Discover the secrets and methods of learning languages incredibly fast.
(Elektronisk) Tillgänglig: . (2004-04-07).
Viberg, Åke (2002). Svenskt OrdNät: Lexikon på dator som modell för ordförrådet i hjärnan hos
infödda talare och andraspråkstalare. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-30).
Viberg, Åke (2001). Modersmål, fadersmål och andra språk. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-30).
Wang, Yue & Kuhl, Patricia K. (2003). Evaluating the “Critical Period” Hypothesis: Perceptual
Learning of Mandarin Tones in American Adults and American Children at 6, 10 and 14
Years of Age. University at Buffalo & University ofWashington. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-05-
12).
Wernli, Monika (2002). The Fundamental Difference Hypothesis. (Elektronisk) Tillgänglig:
.
(2004-04-07).
Walker, Christopher. (u.å.). Rules and Representations. (Elektronisk) Tillgänglig:
. (2004-04-07).
